步社民：浙江师范大学教授，上海建桥学院学前教育系主任

有同业朋友在微信上给我留言，提出这样的问题：幼儿“兴趣”能成为幼儿园课程的起点吗？成人能读懂幼儿的兴趣吗？兴趣与教育目标是怎样的关系？兴趣与课程的“生成”、“预设”是怎样的关系？这些问题实际上也都是幼教实践现场的老师们普遍关注的问题。我尝试着作些回答，供大家讨论。

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重视幼儿的兴趣

“活的教育”，怎能离开兴趣。兴趣是主体心智活动的指向，有愉悦状态相伴随，随之而来并与之相伴的是“好奇”“注意”“问题”“探究”。重视兴趣，不仅因为其是人的活动的内驱力，而且意味着人的一种主动状态。

“内驱力”常常被教育者作为工具使用，但其实它也可以而且应该是教育的目的。《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）强调“保教实践以促进幼儿主动学习为核心”。“主动学习”是学习者积极的生命状态，教育以此为核心，就是以此为目的。百年前蒋梦麟先生曾倡导“教育要培养活泼泼的人”，说的就是教育目的。

我们知道，幼儿的行动是受兴趣支配的；兴趣又是情境的产物，是幼儿与环境互动而产生的。我们也知道，幼儿何时、对何物产生兴趣，具有极大的偶然性，也就是说幼儿与环境互动的过程（也就是生活、游戏的过程）中所产生的兴趣多元且易变。这种不确定性增加了教育者把握幼儿兴趣的难度。但这不是可以忽略兴趣的理由，也不是兴趣不能成为课程起点的理由，恰恰是教师需要追随、观察，提升对兴趣的解读分析、价值判断能力的原因。因此而忽视兴趣，无视兴趣，或者仅仅视兴趣为课程的“调味品”，幼儿园课程就有退回老路的危险。

所谓教育者的“儿童立场”，所谓课程以幼儿的生命节奏为基础，皆离不开幼儿兴趣。事实上从克伯屈的“设计教学法”到陈鹤琴的“单元教学法”，无不重视兴趣的作用。幼儿园课程回归生活和游戏，珍视幼儿生活和游戏的独特价值，其实就是确认了兴趣的重要，确认了幼儿园课程的生成属性，也确认了教师在儿童的生活和游戏中研究儿童的兴趣和需要的必要。

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唤起幼儿的兴趣

从兴趣到主动学习，从兴趣到思维，从兴趣到文化，这是教育者需要去努力推进的事情。诚然，兴趣支配行动，但行动又会强化或引发新的兴趣。这就为教育以兴趣为起点、以兴趣为动力达成幼儿主动学习的目标提供了可能。

500年前王阳明深谙其中的道理，所以他主张“今教童子，必使其趋向鼓舞，心中喜悦，则其进自不能已”。“必使其趋向鼓舞”，就是唤起兴趣。唤起兴趣有多种办法，其中环境创设和玩具材料是最体现幼儿园课程特性的环节，《评估指南》把其列为保育教育质量的五大视点之一。有园长曾说“我们创设的环境要向孩子发出积极的邀请”，表达的正是环境唤起兴趣的意思。

为何幼儿园课程要十分重视环境创设、玩具材料的投放？因为幼儿园的环境、材料是“教育意图的客体化”，或者说是“环境（材料）的课程化”，在唤起“兴趣”的同时还能浸入教育意图，透出文化质感，因而其唤起的兴趣一开始就被纳入教育的引导。教育过程中的活动组织、师幼互动，如果不是以原有兴趣、唤起新的兴趣为基础，教育者仅仅执着于“心中有目标”，哪怕这个目标很正当，也是要落空的，甚至使课程失去温情而有反人性之嫌。

所以，只有通过适宜的环境、材料激发、唤起儿童的兴趣，并根据儿童在活动中展现出来的兴趣和问题，教师才能真正发现儿童并通过适宜的支持展开课程。

当然有人会说，古人“头悬梁、锥刺股、秉烛苦读”不也培养了很多人才吗？说得对。意志力也是人们行动的动力。但这首先得看对象是多大的年龄。若是对6岁前的孩子强调并施行苦读，那一定是成人高控下的，过程是缺乏人性、温暖和美好的，因而是反教育的。其次还得看“苦读”的背后是“书中自有黄金屋”，还是为探索事物本身的究竟。前者，目标达成了，苦读往往就结束了；后者，苦读的背后依然是“兴趣”，或者说是由兴趣转化成的意志力和使命感，它可以引导人走得更远。很多成大事者，往往是由童年的兴趣而引发一生的坚持。

唤起幼儿的兴趣，离不开教师的鼓励。但这种鼓励，主要不是指行为主义的“小红花”“你真棒”式奖励——虽然这种奖励对某些习惯的养成也是有必要的，而是指充满安全感的、可以自由选择和自主表达的精神氛围。蒙氏教育之所以不赞成“小红花”式奖励，是认为这会误导孩子的兴趣，使之偏离对事物本身究竟的探寻和发现，而后者带来的成就感会强化兴趣，使之有更强大的内驱力。

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读懂幼儿的兴趣

如前所述，兴趣是情境的产物。幼儿在何时、对何物有兴趣，具有极大的偶然性。所以，我们对幼儿的“兴趣”要珍视，但要把多元的、充满不确定性的兴趣推向主动学习、推向问题的发现和探究，教育者对兴趣又要分析，要做价值判断。

这里涉及一个我们经常纠结的问题：我们能懂幼儿的兴趣吗？或者直接说：我们能“读懂儿童”吗？有学者主张“不能”，认为“儿童是一本读不懂的书”。

什么叫“读懂”？如果“真正读懂”是指“穷尽事理”，是指完全、彻底弄明白，那么，哪怕是对一个简单事物，人类要“真正读懂”都不可能，更何况是对充满灵性的儿童。

从认识论角度看，时空无穷尽，人类的认识追求也无穷尽，探索永远在路上。但这不等于说当下的、阶段性的、局部性的认识也不可能。恰恰相反，正是局部的、阶段性的认知让我们有可能接近整体的认知。无数相对真理之河接近、汇成绝对真理，这是辩证认识论的常识。否则，我们就会陷入“不可知论”，我们就只能放弃探索，放弃与儿童一起研究和研究儿童。

阐释学同样认为，任何“懂”都是有限度的。由于我们对事物的阐释总是以“先验”作基础，这种意识上的“先结构”使我们的理解和解释总带着我们自己的“个人经验”的成分，这就不可避免地会形成阐释的局限。也就是说，读懂儿童、理解儿童的想法和意图不是一件容易的事，也许要经历多次的阐释循环——懂了一点、修正一点、再懂了一点，如此反复，然后不断接近真相。

这就意味着教师不可能完全、清晰地描述儿童内心的兴趣、问题和心理活动，任何阐释都只是在尽可能地接近儿童的想法；每一次“接近”，都是“懂你”的一部分。

当然，在读懂儿童兴趣的时候，我们需要区别“一般的儿童”和“个别的儿童”。“一般的儿童”是教科书里的，是人类已有的对儿童的研究成果；“个别的儿童”在你的班里，在你的眼前。你想读懂眼前的儿童，你得先了解一般的儿童。我们常常抱怨“观察的困难”，事实上源于我们“一般”的缺乏。

读懂儿童还有一点很重要，就是我们看到的、听到的个别儿童的兴趣，有没有“课程生长”的价值？有没有持续的可能性？有没有对孩子成长的普遍意义？能不能由此兴趣推向主动学习、推向探究思维？我们这样的思考分析，就是在对“兴趣”做“价值判断”，就是在多元的、不确定的兴趣中寻找某种课程生长的“确定性”。

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引导幼儿的兴趣

无视幼儿的兴趣，教育者的立场是有问题的；但如果只看到孩子的兴趣，课程囿于兴趣，也是有问题的。

兴趣是发展旅程的开始，也应该伴随发展旅程的始终，但不应该是发展旅程的全部。《评估指南》强调引导幼儿在活动中有意义的学习，也是说兴趣需要引导，兴趣应该更具有孩子发展的价值。对什么感兴趣，兴趣能否引发新的兴趣，持续的兴趣链中的经验链、思维链的形成和进阶等等，就是所谓的“引导”，所谓的“情境脉络中的意义转化”。

在引导幼儿兴趣的时候，教育者的课程观、课程意识很重要。“兴趣”在幼儿园课程中的位置，取决于我们奉行的是传授为主的传统课程观、还是项目（主题）合作学习为特征的现代课程观，亦或是主动学习、社会化学习（充分利用社会生活资源）为特征的后现代课程观。

若是后者，必重视兴趣但又不囿于兴趣。布鲁姆在修正完善他的教学目标分类学说时提出了学习者的“思维进阶”，认为把教学目标仅仅定位于“记住”“理解”还是不够的，还要提升到运用和创造。

这种主张与进步主义学说异曲同工。杜威认为儿童的学习过程与科学家的研究过程一样，都要经历发现问题、提出假设、调查验证、形成结论的过程，而这个过程离不开思维的参与，反过来儿童的思维也是在参与具体的探究活动中得到发展和深化的。

陶行知的“生活教育”强调手脑并用。“手”就是指“实际操作、亲身体验、直接感知；“脑”就是指思维的参与，在与环境、材料的互动中发现问题和解决问题。

陈鹤琴的“活教育”强调不要把孩子的学习局限在课本中，要把孩子引向大自然、大社会；凡孩子能做的让他自己做，孩子能想的让他自己想，并把“研究的态度”列入做人的目标。

这些学说和主张都告诉我们，教育是一个以兴趣为引导的激活、拓展思维能力、创造能力等等生命意义的过程。

有了正确的课程观，教育者要做的其实就是动态地实现孩子外在行动的状态（在干啥）、孩子内心动力的状态（想干啥）和教师期望的状态（可以达成啥）的“三态同频”。

我们经常探讨的幼儿的生活和游戏能否生长成课程，能否生长成有质量的课程，取决于教师能否通过观察、倾听“看到”孩子外在行动的状态，能否通过分析、识别“看懂”孩子内心动力状态，能否通过适宜的支持、回应实现教师期望的状态。这个过程中，教师的游戏精神和课程意识（包括目标意识）非常关键。游戏精神影响师幼互动的弄性（愉悦）、主动性、持续性、创造性；课程意识影响教师与幼儿互动中的引导方向，比如五大领域的目标、思维进阶等，且影响课程的文化质感。

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兴趣作为幼儿园课程的起点

《评估指南》在阐述教育过程的“师幼互动”这一关键指标时提出：“善于发现各种偶发的教育契机，能抓住活动中幼儿感兴趣或有意义的问题和情境”支持幼儿主动学习，这等于确认了“幼儿兴趣”可以并且应该作为幼儿园课程的重要起点。

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兴趣与课程的生成、预设